das faltas

só para contrariar aquilo que parece ser uma opinião generalizada, deixem-me dissertar sobre o novo regime disciplinar do aluno, aquele mesmo que considera que as faltas podem não ser consideradas para a retenção do aluno;
aparentemente, da esquerda à direita, tecem-se comentários de leviandade, de laxismo, de desresponsabilização que pode decorrer deste novo diploma;
uma questão, por mero acaso já terão lido o diploma? é que não é essa a leitura que faço; remete para a escola e para os seus órgãos de gestão a responsabilidade de definição de mecanismos para se procurar perceber o porquê da falta e de, a partir daí, se definirem os instrumentos e os modos de contrariar essa prevaricação, envolvendo as diferentes partes e não apenas um sector;
a discussão em redor deste diploma, parece trazer para a boca de cena uma ideia de escola que, direi eu, assenta no antigamente, uma escola de alguns, para alguns e que apenas alguns eram merecedores da atenção, do acompanhamento e da orientação educativa;
a escola que temos, pelo menos por enquanto, assenta numa lógica, nem sempre clara, nem sempre definida, de equidade, de a escola procurar colmatar carências do agregado familiar; é pôr os professores a fazerem mais? é sim senhor, de modo a que a escola possa ser para todos e todos possam ter as mesmas oportunidades;
a questão que se coloca, e que decorre dos poderes que a escola e os professores têm, é a de se organizarem de um outro modo, para poderem fazer face ao desafio da integração, daqueles que não se reconhecem na escola, na sua cultura, nos seus modos e preceitos mas que têm direito a ela; o que se institui mais não é que uma escola para todos, pois a escola cresceu e massificou-se mas não se democratizou;
o que esta legislação traz é uma assumida divisão entre a escola que temos e a escola que pretendemos, e há quem pretenda voltar atrás defendendo que se está a avançar, e é mentira;

do acordo

para destacar que não podia estar em maior acordo com

JMA

destaco um ideia de Boltanski e Chiapello (em livro de 1999) ainda que sobre a realidade francesa, fácil de transcrever e adoptar no nosso país:
(...) o pôr em questão das formas até aqui dominantes do controlo hierárquico, bem como a concessão duma maior margem de liberdade são apresentadas (...) como uma resposta às exigências de autonomia oriundas de assalariados mais qualificados, que frequentaram mais tempo a escola e, particularmente, de jovens quadros que, formados num ambiente familiar e escolar mais permissivo, suportam com dificuldade a disciplina da empresa e o controlo apertado dos chefes e não só se revoltam contra o autoritarismo quando são submetidos a ele, como também lhes repugna exercê-lo sobre os seus subordinados
mais do que nunca, com possibilidade substancialmente diferentes daquelas a que até agora a escola e os professores se depararam, o futuro será aquilo que quisermos e dele fizermos (por construir e por merecer);
que há tentativas de contrariar essa oportunidade? sem dúvida, mas por claro receio de o poder central perder o protagonismo que sempre assumiu na liderança do sistema e que sente escorrer por entre os dedos da mão, qual areia de praia que queremos agarrar e que nos escapa; quanto maior a força, menor o número de grãos de areia que prendemos;
a autonomia passa por isso mesmo, pela assunção das responsabilidades e, muito especialmente, do querer de quantos constroem a escola no seu quotidiano - na diferença, na divergência, nos contrários;

do contrário

não é pouco frequente as pessoas, em que situação ou contexto for, colocarem-se no lado dos problemas;
há situações e circunstâncias que se prestam mais a isso que outras, mas considero engraçado sentir a divisão entre quem assume o problema e quem assume a solução;
é uma situação muito nacional, muito tuga, reminiscência de passados recentes, que têm reflexo no presente;
e são poucas as circunstâncias em que há consciência desses contrários, das posições; habitualmente estamos sempre do lado certo, correctos, com a razão, com os argumentos;
mesmo que seja do contrário;

do parado

de quando em vez sabe bem parar, estacionar por um lado que não seja este;
evitam-se comentários mais emotivos, desabafos inoportunos ou inconvenientes;
é bom estacionar e parar;

da estruturação

das conversas, do pensar, dos diálogos;
nas coisas que envolvem os comportamentos, as situações de indisciplina (sejam elas o que forem) há sempre, entre diferentes dimensões, duas que se destacam na e para a sua análise e avaliação;
uma diz respeito aos modelos de comportamento que se encontram, ou podem encontrar, associadas à indisciplina; ou seja, uma determinada situação, um comportamento, um acontecimento que terá de ser considerado imprevisto, não perspectivado, traz um modelo contrário, de relação entre alunos e professores, um padrão de comportamento (como é que o aluno se deve comportar em sala de aula, como é que o professor se deve comportar nesse contexto); estes modelos e estes padrões estão de tal modo "naturalizados" na acção educativa que, muita das vezes, é impensável perspectivar outros modos, outros modelos, outros padrões; e, habitual e genericamente, eles remetem para um tempo em que o sistema educativo era para uns quantos, a selectividade "quase" que natural, as diversidades eram homogéneas e as autoridades impostas e assumidas; por muito que gostássemos, por muito que o queiramos, por muito aprazível que pudesse ser para a prática pedagógica hoje não é bem assim;
um segundo relaciona-se com aquilo que se poderá designar de "fontes de estruturação do quotidiano" (frase feliz e certeira de Machado Pais na "Sociologia do Quotidiano"); fontes que, muita das vezes, são as mediáticas, que impõem determinados conceitos e determinadas problemáticas; ontem, aquilo que sobressaiu em alguns dos comentários foi a implicação dos relacionamentos entre professores e alunos no contexto da avaliação de desempenho dos docentes;
entre os modelos "naturalizados" e as "fontes de estruturação do quotidiano" há que pensar e discutir, falar e analisar, criticamente, reflexivamente, esses quotidianos para que se possa ultrapassar essa naturalização e pensar outros modos de organizar a escola e a relação pedagógica;
estes são os desafios de uma outra estruturação dos nossos quotidianos;

dos comportamentos

tive oportunidade de assistir a uma reunião onde se abordavam os comportamentos; num grupo/turma rotulado de complicado, com casos complicados deu-se conta da análise e do diagnóstico da situação como se procuraram definir caminhos de, direi, remediação;
duas notas neste contexto;
a ausência quer dos alunos, quer dos encarregados de educação; apesar de o director de turma ter dado conta dos contactos efectuados e dos procedimentos adoptados que visaram, particularmente, os encarregados de educação, nenhum foi convidado a estar presente, nenhum foi ouvido na sua quota parte de responsabilidade na acção e nos comportamentos dos filhos; como os alunos, apesar de visados em todo o processo, apesar de reconhecedores, como foi dito, dos comportamentos e das atitudes, conscientes das suas implicações, a discussão ficou cingida aos professores; tal situação leva ao dilema das incapacidades, quando são os professores os únicos a definir os procedimentos, a criar os processos, os únicos actores de uma acção que envolve e implica diferentes partes, pode conduzir à situação de impasse, bloqueio, incapacidade; e não é incapacidade, é má estratégia;
segunda referência, o dito, os comentários, a análise foram sempre no sentido de envolver os alunos na resolução das estratégias, na implementação das medidas; poucos foram os comentários a ficar fora deste contexto, ainda que numa ou noutra situação se procurasse uma "clinização" dos comportamentos, isto é, remetê-los para a sua dimensão clínica, para os apoios educativos, para a despistagem de problemas psicossociais, o certo é que as medidas visavam, nos ditos, o envolvimento e o comprometimento; mas o que acabou decidido vai no sentido de estratégias intimidatórias, longe do envolvimento e comprometimento dos alunos; vai no sentido de se comunicarem situações em vez de se procurar um diálogo com as partes envolvidas;
ou muito me engano ou, no curto prazo a estratégia até poderá surtir alguns resultados, a intimidação é sempre curta, mas, no médio prazo a situação tenderá a repetir-se senão mesmo a agravar-se e os sentimentos de incapacidade, impotência, angústia e stresse a manifestarem-se;

da reunião

apesar de não assumir a minha escola como lócus de construção do meu projecto de investigação, não resisto a assistir, na primeira fila, a determinadas situações que se relacionam, de modo muito directo, com a problemática que trabalho e defino como objecto de estudo, a disciplina e os comportamentos educativos;
na próxima segunda-feira há um conselho de turma com um único ponto na ordem de trabalho, analisar os comportamentos da turma;
solicitei, pelo meu interesse, autorização ao director de turma para poder assistir, qual fantasma invísivel; estou interessado em ouvir as ideias que se tecem nessa análise, qual o papel que compete a uns e a outros, qual o nível de responsabilização atribuído e definido, quais os recursos inventariados para lhe fazer face, quais os instrumentos e a sua coerência para que se afirmem as conformidades (social e pedagógica);
correctamente o director de turma disse-me que ia colocar a situação ao conselho e que, em face da resposta, poderia, ou não, participar;
é uma oportunidade de perceber como se constroem instrumentos de regulação de comportamentos;

da contradição

reconheço que já não vou tendo grande pachorra para aquelas conversas tipo pastilha elástica, mastiga, mastiga mas não engole nem deita fora;
nestes casos sentem-se a falta de argumentos, de ideias, de alguma inconsistência opinativa;
isto por que hoje, em conversa de sala de professores, alguém criticava a política educativa (e bem, pois claro), atirava paus e pedras à equipa (não sei se algum atingiu o alvo, espero que sim) e quando alguém pergunta então como fazemos? esse mesmo que rezava cobras e lagartos ao Polvo todo poderoso da 5 de Outubro, da 24 de Julho e de muitos outros sítios então não diz, e sem pinga de ironia, nem qualquer ameaça sarcástica, com atitude e pose professoral e sabedora, que teremos de aguardar a promulgação da legislação para saber como fazer;
ora bolas, se isto não é contradição, não sei o que seja;
o problema é que muitos caiem nesta contradição; critica-se, mas aguardam-se por ordens em vez de se definir um rumo, optar por sentidos, definir e construir uma individualidade;

da educação do PSD

a partir do congresso do PSD e das suas linhas gerais (ainda haverá muito a particularizar) de orientação surge, de forma clara e de modo óbvio, aquilo que se pugnará para a educação;
e estarão muito proximamente dois modelos em discussão;
por um lado, o do actual governo, assente na escola pública (ainda que muito deixe a desejar no que se refere aos seus relacionamentos),numa escola a tempo inteiro, na adopção de práticas de autonomia que terão de ser negociadas entre a conquista dos professores e a imposição do Ministério; na assunção de um lugar privilegiado ao aluno (ainda que a educação não se lhe possa reduzir), na afirmação tecnológica e do desenvolvimento de competências;
por outro, o modelo do PSD, irá certamente recuperar a ideia da privatização de importantes sectores educativos, a méritocracia, os rankings escolares (outra forma de regular as práticas docentes), a recuperação da metáfora empresarial para a escola (um outro modo de acentuar a função contábil da escola) e, muito provavelmente, a afirmação de que menos ministério fará todo o sentido (mas definindo áreas de intervenção específica para o ministério);
no cruzamento destes dois modelos, por que de duas ideias sociais se tratam, seria importante equacionar outras perspectivas, outros modelos; não direi numa terceira via, mas reduzir a educação a um debate maniqueista corre o risco de empobrecer a discussão e se procurar despolitizar um sector que precisa avidamente de política, de discussão de ideias, de rumos, de grandes opções que ultrapassem circunstancialismo e situações mais ou menos imediatistas; a educação só se faz na longa ou na muito longa duração; querer resultados imediatos é esquecer esta importante dimensão educativa;

da escola a tempo inteiro

entre a minha entrada referente ao "cansaço" pessoal e o "escape" a que se sujeita a educação, de um modo geral, e a escola de modo muito particular, há um comentário de todo em todo pertinente e que remete para esta lógica (ou política) recentemente preconizada no nosso país (por este governo socialista) mas já com alguma tradição europeia (nomeadamente em Espanha, França, Alemanha, Brasil, entre outros) e que se refere à escola a tempo inteiro;
escola a tempo inteiro mais por questões sociais que pedagógicas, mais por questões familiares que escolares;
se é certo que o prolongamento das actividades escolares não contribui, de modo directo, pelo menos, para um sucesso escolar, o certo é que este mesmo prolongamento permite um outro descanso à família; neste sentido é fundamental, é essencial que a escola se organize de modo diferente, de modo a permitir não apenas a guarda social e familiar, mas a eficiência pedagógica e educativa inerente à sua missão e às suas funções; esta organização deverá passar, em meu entendimento, pela articulação com outros actores locais que, directa ou indirectamente, se relacionam com as questões da educação, mesmo na sua dimensão não formal; e há experiências nesse sentido que corroboram esta minha afirmação, seja, por exemplo, nas escolas de Paredes de Coura, seja no concelho de Borba onde esta "extensão" curricular é articulada com associações;
só assim, pela articulação, cooperação e colaboração a escola poderá fazer mais e melhor e não mais do mesmo e da mesma maneira, evitando-se a culpabilização da escola por coisas para as quais o seu contributo é mínimo;
obrigado pelo comentário;

do escape

a partir de um entrada da LN dei com um apontamento que tem tudo de útil e pertinente num período em que se atribuem à escola crescentes funções, como responsabilidades e culpabilizações;
dizer que os males da sociedade residem na escola e no sistema educativo é querer tapar o sol com a peneira e esquecer que quem define uma dinâmica educativa, mesmo em países liberais como sejam os EUA, Canadá ou Austrália, é o poder político, quer por orientações normativas, quer por práticas regulatórias do sistema;
não há que olvidar que a escola tem as suas responsabilidades (nomeadamente pelas práticas, pela organização, pelos princípios e pelos modelos que institui), mas não é a única entidade com culpas neste cartório de desculpabilizações ou de escapes para o que a sociedade acaba por ser e se transformar;
desde os anos 60 do século passado se trocam argumentos entre a ideia de a escola reflectir a sociedade (qual microcosmos social e educativo), como o contexto social determinar a escola (particularmente pelos guettos, pelos bairros sociais, pelos contexto sócio-económicos);
estou certo que ambos terão a sua cota parte de razão, competindo à escola criar as condições para a definição de um equilíbrio precário e muito, muito instável, de reprodução social como de transformação social;

a revista Proteste, da DECO, traz no corrente mês um daqueles apontamentos óbvios, mas insuficientes para poder alertar a opinião pública e os decisores políticos quanto às condições em que se trabalha e se aprende nas nossas escolas;
óbvio para todos aqueles que trabalham e vivem na escola; as condições arquitectónicas e climatéricas de muitas das nossas escolas deixam muito, mesmo muito a desejar; a climatização simplesmente é, no mínimo, rudimentar, quando não mesmo inexistente;
não serão poucos aqueles que passaram por salas de aula que abrasam no Verão e congelam no Inverno; em salas onde se vê a respiração e onde se tolhe a imaginação no final (ou simplesmente a meio) de um dia de aulas, com suores, respirações, transpirações, calores e coisa que tal;
insuficiente pois há que reconhecer que seria impossível recomeçar tudo de novo, dotar das melhores condições os espaços de trabalho educativo; mas é recomendável que, no contexto das reestruturações ou das novas construções, sejam acauteladas as características regionais em face da construção da escola, como seria positivo que os conselhos executivos se começassem a preocupar com estas situações que, apesar de administrativas, em muito contribuem para o sucesso pedagógico;

da avaliação

a avaliação profissional, de uma qualquer profissão, deverá ter, em meu entender, dois grandes objectivos;
por um lado, identificar situações, circunstâncias que favorecem ou dificultam o desempenho profissional, a assunção das responsabilidades, o assumir das atitudes que se relacionam com uma dada profissão; neste campo podem-se incluir objectivos (tanto qualitativos como quantitativos), as estratégias e as metodologias adoptadas, a organização funcional, entre outros;
por outro, permitir pensar, racionalizar práticas, modos e atitudes associadas a essa prática profissional; por vezes fazemos coisas sem saber que as fazemos, por vezes mesmo sem perceber como é que as adoptámos, as implementamos;
o cruzamento entre um e outro dos objectivos permite relacionar conhecimentos, saberes feitos e produzidos, tanto pelo próprio, como por outros (parceiros ou terceiros) com práticas numa mistura entre teoria e prática que permita a correcção de situações, o reforço de posições ou o colmatar de lacunas identificadas entre essa prática e a teoria;
ora o que o nosso Ministério da Educação propõe vai ao arrepio dessa concepção, limitando-se a insistir na funcionalização da profissão docente, no cumprimento administrativo de procedimentos, a elencar situações quantitativas que pouco contribuem para um desempenho profissional;
corre-se o sério risco de a avaliação de desempenho docente não agradar a ninguém nem a nada, a se alterar assim que a equipa ministerial se mudar, a ser um rosário de comentários que ninguém leva em consideração, a ser inócuo do ponto de vista profissional e de qualificação da escola como uma organização aprendente;
esta proposta, na sequência das anteriores, é mais do mesmo e da pior maneira de pensar o trabalho do professor;
e é pena...

do parado

tenho de reconhecer e assumir que tenho tido a minha tese em banho maria;
não sei se há espera de ideias, se apenas a descansar sobre alguns dos assuntos que me preocupam;
no meio das conversas tenho tido a oportunidade de ler o Terrear e daí reforçada a minha opção de assumir a disciplina e não a indisciplina na escola como elemento central do processo de investigação;
isto porque toda a concepção das regras, das normas e da definição das condutas pressupõe um determinado modelo de organização da escola e da sociedade, de qual o papel que compete a cada um, das relações que se podem estabelecer;
as situações de indisciplina, muito mais contextuais e individuais (ainda que sempre relacionais e decorrentes de uma interacção) olham um momento, uma situação, um acontecimento;
prefiro ir além disso e procurar perspectivar como se integra a alteração de comportamentos, de públicos e de situações no quotidiano educativo e escolar e isso se reflecte quer na disciplina da escola quer no quadro de regulação do professor face à conformidade social e pedagógica;
agora falar disto não é fácil;porque é um tema premente e urgente, quente e pertinente onde se procuram soluções tipo pronto-a-vestir, que não existem, medidas práticas e individuais, onde são todas circunstanciais, onde todos temos uma ideia, uma opinião sobre as situações e, acima de tudo, uma responsabilidade a atribuir (aos pais que não educam, à sociedade permissiva, ao aluno irrequieto, ao Estado desqualificador, ao governo incumpridor, desautorizador);
mas tenho de deixar de estar parado e procurar avançar, para algum lado...

escola e quartel

não é a primeira vez que o escrevo (mas não me apetece ir atrás à procura desses escritos), mas ontem, enquanto olhava pela janela da sala de aula voltou-me à ideia a associação da escola com o quartel;
a escola (a minha escola, pelo menos) padece ainda de vícios que a enformam de democraticidade;
há uma porta de armas, onde se inicia a selecção de patentes e se faz a triagem dos visitantes; há uma parada onde deambulam adolescentes irrequietos, uma sala de oficiais, uma de sargentos e outra de praças, ainda que haja, pontual e circunstancialmente, algumas misturas, onde as conversas são típicas e, direi, naturais dos postos e das funções de cada um;
esta lógica implementa um conjunto de relações (de poder, de saber, de autoridade, de afectos) que se transpõe para a sociedade em geral, relações hierarquizadas, formalizadas, institucionais;
há dias tive oportunidade de ver outras concepções de escola, numa revista americana sobre arquitectura escolar, onde os espaços agora se apresentam mais fluídos, mais reticulares, mais próximos, mais comunicativos entre si e a provocarem uma maior proximidade das pessoas, um maior contacto informal, muito próximo do que designei como um centro comercial, onde as salas de aula bem que podiam ser as lojas, onde os espaços, ainda que definidos e delimitados, se interligam e articulam com uma outra fluidez;
passados mais de trinta anos sobre a implementação da democracia, a escola permanece, na sua estrutura e funcionalidade, muito pouco democrática - ainda que se apele à participação e ao debate, os elementos simbólicos permanecem (quase) todos lá;
mas há excepções, já se notam alterações;
também já não era sem tempo;

Nobel

começou ontem, pela medicina como tradicional, a apresentação do prémio Nobel deste ano;
as categorias são várias, todas ilustres, a criarem laços de popularidade e de (maior) credibilidade aos seus ganhadores - Saramago que o diga;
este ano fui levado a questionar-me e porque é que não há um prémio Nobel da Educação? porque é que não há um prémio, reconhecido e valorizado, que destaque o trabalho, a investigação, o estudo, a compreensão do que é a Educação?
tenho conhecimento de pequenos prémios, mais de reconforto do que de reconhecimento, mais de incentivo do que de divulgação, mesmo no nosso país;
será que não faz falta um prémio da Educação?

conversas

há muito que defendo que as escolas são, em muitos dos concelhos nacionais, um autêntico alfobre de quadros e de massa cinzenta; paralelamente aos centros de saúde deverão existir poucas, muito poucas instituições por esses concelhos fora que tenham tantos quadros por metro quadrado como as escolas;
mas sempre muito mal aproveitados, sempre muito virados para a sua simples e mais directa função, como a de leccionar, como a de ocupar as criancinhas;
se é certo que santos da casa nunca fizeram milagres (gostamos muito que outros, de fora, venham dizer aquilo que um ou outro na nossa casa diz há muito) é também certo que as qualificações dos docentes se tem acentuado significativamente nos últimos anos;
vai daí e surgiu a ideia de se trocarem ideias, conversas sobre as coisas mais variadas, utilizando a prata da casa; vamos ver como corre;
mas, na minha escola, há mestres em ciências, em administração educacional/escolar, em didácticas, em tecnologias educativas e nada melhor do que trocar ideias, racionalizar práticas, trocar experiências, partilhar ansiedades e angústias sobre a nossa profissão;
é um desafio que vamos experimentar, conversas em redor da escola, com a prata da casa; não será, certamente, para muitos, mas faço votos que bons;

prova

no meio dos meus afazeres profissionais, entre o horário zero e as solicitações pelas quais acabo de ser alvo, sou a prova provada (sic) que as escolas precisam de gente docente sem horário, para apoios noutras coisas e acções;
apesar de entrar em horário zero, isto é, sem componente lectivo, acabo, bem vistas as coisas, por ter uma carga horária muito superior a um docente do meu escalão e da minha categoria;
neste momento e de modo directo, dou apoio ao primeiro ciclo (uma experiência que, para já, está a ser altamente gratificante), cumpro horário e funções na biblioteca onde elaboro (em colaboração, é certo) a newsletter da dita, coordeno projectos de 2º e 3º ciclos, dinamizo o jornal escolar, colaboro com o gabinete dos apoios educativos e ainda respondo a solicitações pontuais do conselho executivo (seja em regime de substituição, seja em regime de apoio ou colaboração);
decorre daqui que as escolas estão preparadas para as aulas, mas de momento, as suas solicitações vão muito para além disso e não estão preparadas para o efeito;
caso não se olhasse apenas e simplesmente àquela educação contábil, onde o que conta são os números, seria perfeitamente possível as escolas organizarem-se para dar uma outra resposta às solicitações e exigências, quer da comunidade, quer das próprias políticas educativas - de sucesso, de organização, de estrutura e apoio, de complementos educativos, entre muitas outras;
afinal, acabo por ser a prova que as escolas têm condições, se as deixarem, para se organizarem de um outro modo;

da ilusão

no âmbito do meu projecto de investigação, tenho entrevistado professores sobre as suas considerações relativamente às alterações do sistema educativo;
tenho procurado aqueles docentes que, por uma ou outra razão, há mais tempo estão na escola; e tenho tido a felicidade de referenciar elementos que ali estão desde os anos 70;
nas suas considerações sobre as modificações do sistema, há uma ideia que atravessa, de modo mais ou menos expresso, os diferentes docentes, a de desilusão; logo após o 25 de Abril de 1974 todos pensavam mudar o mundo, o sistema, trabalhar com e para a comunidade, formar outro tipo de cidadão, outras mentalidades, outras lógicas;
passado o tempo o que encontro situa-se entre a conformidade (funcional) e a resignação do fim das ilusões;
e isto é grave, pois a profissão de professor não vive sem ilusões;

do professor

hoje é dia do professor;
as cerimónias da República tiveram a particularidade de associar duas comemorações que, cada qual a seu modo e a seu tempo, marcam gerações, provocam revoluções, conduzem a alterações;
a República mudou o país para que o país pudesse continuar (quase) na mesma; a educação, a acção dos professores forma gentes e mudam ideias, constróem pessoas e definem rumos de um país para que, progressiva e muito lentamente tudo mude, tudo se transfigure;
a escola e consequentemente os professores, sofrem dos males do crescimento, da massificação, da democratização; todos julgam e consideram oportuno um qualquer juízo de valor, uma qualquer opinião, um qualquer comentário sobre esta acção, sobre esta profissão; ou por que se simpatiza com o professor, ou por que a sua acção foi assim ou cozido, há sempre uma qualquer razão; além do mais (quase) todos por lá passámos e nos julgamos e consideramos conhecedores do mundo, da coisa educativa;
é uma profissão que se assume em diferentes vertentes, desde as de vocação (qual carreira eclesiástica), às mais instrumentais (é para ensinar a aprender a ler, escrever e contar), ou mais tecnocráticas (preparar para o mundo do trabalho) há de tudo um pouco;
mas o maior encanto desta profissão é ver, é sentir as pessoas a crescerem, a afirmarem-se na sua autonomia, na defesa das suas ideias e do seu pensamento;
por que é um confronto diário, sempre inesperado e surpreendente, quem gosta gosta mesmo daquilo que faz, das correrias nos corredores, dos gritos dos jovens, dos argumentos impertinentes, da troca de ideias afirmativas de todas as certezas, da permanente negociação, do permanente confronto;
por um lado, é pena a coincidência do dia do professor com a República, permitira um outro destaque a uma profissão tão vilipendiada; por outro, é uma sorte esta associação, por que de revoluções se trata;