do adiar

adoramos adiar, protelar, esperar, protestar;
as recomendações do conselho de escolas, face à avaliação do desempenho docente, são reflexo disso mesmo, de adiar, de atirar para a frente as responsabilidades presentes;
estes comentários, reflectem cabalmente aquilo que é a escola, a vida dos professores e os sentimentos da profissão; um misto de crítica sindical com perspectivas anarquistas e/ou independentistas; uma irreverencia militante de cariz político com argumentos de distanciamento partidário; uma visão da profissão entalada entre os deveres profissionais e os sentimentos sociais; âncoras postas em nenhures de uma ilusão de antigamente é que era bom;
está sempre tudo mal, tudo errado - ora era por culpa do PSD, ora é por culpa do PS, ora é por culpa deste ou daquele ministro, desta ou daquela medida, desta ou daquela iniciativa, mas está sempre tudo mal, tudo errado;
serão eles que nos governam que estarão errados ou seremos nós, os governados que estaremos do lado errado da vida;
assumam-se as posições, não se protelem as responsabilidades; cada vez estamos mais entalados e é bem feita - talvez sirva para separar o trigo do joio e eu fique preso no limbo que me atira ao ar;

da tensão

ou da atenção que não se tem a um processo de avaliação de desempenho que corre sérios riscos de descambar em animosidades e conflitos;
caso não haja lideranças que assumam os processos e, pelo menos, bom senso não tenho dúvidas que se correrá o risco de animosidades, de quezílias e coisas que tais;

dos instrumentos

seria interessante perceber como as escolas estão a reagir (porque não há outra forma) ao decreto regulamentar da avaliação de desempenho;
como é que cada escola se organizou para dar cumprimento ao ali preceituado, dentro dos prazos definidos e de acordo com as indicações dadas, criar instrumentos de registo de avaliação - sem indicações gerais nem enquadramento genérico;
na minha escola chegou-se à brilhante conclusão que teríamos de ir um pouco mais atrás, pois não temos um projecto educativo quantificado e quantificável, nem metas e objectivos passíveis de desdobramento;
resultado, um conselho pedagógico extraordinário (já aqui referi que quem não sabe o que fazer faz reuniões) onde se procurou a definição de objectivos de escola (quantificáveis e mensuráveis) e remeter para os agrupamento a necessidade de desdobramento dessas referências e, a partir daí, a indicação de quais os descritores a adoptar para, posteriormente se pensar na sua harmonização e uniformização;
e nos outros lados, como se tem feito? como se tem dado resposta a esta exigência legislativa?

do esgotamento

a produtividade do Ministério da Educação anda que não se pode;
ainda não acabámos as leituras de um dos normativos e já lá surge mais um e mais outro e outro ainda;
desde o final do ano transacto e esta 3ª semana deste ano ele já não cabem numa mão os normativos, portarias, decretos, decretos regulamentares que saíram daquela avenida;
claramente se terá que assumir que existem sintomas de alguma incontinência normativa e que objectivamente querem ganhar os professores mais pelo esgotamento do que pelo envolvimento;

do simples

as coisas simples nem sempre são fáceis; as coisas fáceis nem sempre são simples;
lugares comuns que permitem pensar que entre um e outro existe o eterno dilema do espaço que nós ocupamos, ou aquele que queremos ocupar ou aquele que pensamos que poderíamos ou pensamos que deveríamos ocupar;
pois o espaço que ocupamos pode ser apenas transitório, circunstancial ou momentâneo;
uma coisa é certa, simples não é e nós ainda por cima o complicamos;

da partilha

o Miguel destaca no seu espaço, uma vez mais, a necessidade de uma cultura de partilha, do desenvolvimento das bases de um trabalho colaborativo entre docentes, tão habituados que estamos ao espaço individual de sala de aula, a pensar isoladamente estratégias e metodologias de trabalho, à acção solitária de avaliar e planificar;
concordo em absoluto com o Miguel quando se destaca essa necessidade imperiosa, fundamental da partilha;
destaca-se esta necessidade decorrente do facto que a legislação que se nos apresenta, independentemente das suas (des)virtudes, impele a esse trabalho colaborativo, implica essa partilha, impõe essa cooperação;
mas continuamos a agir como se tudo se mantivesse como dantes, inalterado;
caminhamos apressadamente para o abismo que cavámos e nem nos apercebemos disso?????

das posições

em conversa de professores pode-se perspectivar que se não existirem normativos que imponham uma qualquer ideia ou situação, dificilmente alguma coisa se fará em algumas escolas;
não é generalizável nem é a prática comum na imensa maioria das escolas, mas, convenhamos, também há muitas onde sem uma indicação (mesmo que nebulosa) da tutela não se daria um passo para o que fosse - a não ser na conformidade pedagógica;

do parecer

via JMA, no seu Terrear, chega-se ao parecer do Prof. J. Barroso relativamente à proposta em discussão do novo regime de autonomia, gestão e administração;
mais palavras para quê? está tudo lá, preto no branco, curto e grosso como é hábito na pessoa do Pr. J. Barroso;
duas grandes ideias sínteses:
1. se o 115-A/98 ainda não foi plenamente implementado, para quê criar um outro?
2. faltam ideias de política educativa onde sobram posições individuais sobre a escola e os professores;

da confusão

o decreto regulamentar hoje publicado é, para quem conhece, uma autêntica cópia do SIADAP (sistema integrado de avaliação de desempenho da administração pública);
poucos foram os serviços onde este sistema não deu bronca e se levantaram processos, se instaurou a confusão e foi pródigo em desacatos;
estou certo e firmemente convencido que irá dar bronca da grossa na educação, onde as coisas acontecem, na generalidade das ocasiões, de modo bastante diferente do habitual funcionamento administrativo;
tenho sérias dúvidas que as lógicas existentes nas escolas dificultarão, e muito, a implementação deste sistema e de uma lógica quantitativa, numérica, de resultados;
como tudo se irá equilibrar? estou certo que mal, e depois de muita faísca;

da disponibilidade

está disponível, para quem assim entender, um conjunto de artigos sobre a temática que integro, conhecimento, decisão política e acção pública em educação;
acreditem que vale a pena - mesmo para a discussão que presentemente se encontra na ordem do dia;
não estou porquê? por que na altura andava às voltas com o saneamento do meu anterior local de trabalho e não tinha cabeça para escrever uma linha, quanto mais um artigo;

do porquê

na sequência das leituras que tenho feito (para ver se percebo) a proposta em redor do novo regime jurídico de autonomia, administração e gestão, há uma ideia que desde o primeiro momento me assola as ideias;
se o governo (não apenas este) defende o reforço da "participação das famílias e comunidades na direcção estratégica dos estabelecimentos de ensino" (...) "mas também a efectiva capacidade de intervenção de todos os que mantêm um interesse legítimo na actividade e na vida de cada escola", porque é que este mesmo princípio não é alargado para os centros de saúde (não terei eu interesses legítimos nessa actividade?) ou nas estruturas dos centros de emprego ou formação profissional (pelas mesmas razões?);

ou seja, há aqui uma retórica que é mais persuasiva do que justificativa; persuasiva pois procura, uma vez mais, isolar os maus (os professores) dos bons (a população), e falta a justificação, uma vez que os interesses das famílias e da comunidade já estão, há muito representados nas estruturas das escolas (conselho pedagógico, assembleia de escola) e em noutros locais (conselho municipal de educação); se a justificação é alterar a relação percentual, essa é uma outra questão;

discutir é preciso

como profissional da coisa educativa, como defensor da escola e do interesse público na educação, como socialista e cidadão digo, afirmo e subsrescrevo, discutir é preciso;

é fundamental que a sociedade e, em particular, os mais directamente envolvidos na definição, construção e implementação de políticas públicas, participem, debatam, contribuam, opinem, se troquem argumentos;
mas é também essencial perceber que o debate não deverá servir para virar do avesso uma qualquer proposta, alterar-lhe sentidos ou perverter princípios, mas contribuir para que as propostas possam ser melhoradas ou reforçadas de acordo com as lógicas de construção de uma política pública;

reafirmo, participar é preciso;

da discussão

agora sou eu que digo, nem mais e puxo para a primeira linha a resposta que o Paulo Guinote me deu numa das suas postas;

as escolas precisam da reforma que lhes dê a possibilidade de escolherem se querem ou não autonomia, se querem aderir às “modas” da gestão ou não, se querem ter um Director ou um Conselho Executivo.
Precisam de uma reforma que flexibilize a gestão e aligeira os procedimentos, mas que não obrigue a isso necessariamente..

quando se começa a entrar na questão do que se deve recomendar ou contrapor gostaria de ter escrito isto mesmo; é esta a questão essencial e central neste ou em qualquer processo de autonomia, deixar a escola (os seus elementos, o seu corpo) decidir o que quer, como quer; mais do que equacionar se é um modelo de gestão ou de administração é deixar à consideração as escolas quais os espaços de autonomia que pretende e em função de que resultados ou objectivos;
era uma forma de assumir a diferença das escolas e garantir, pelo respeito por essa diferença, as possibilidade de sermos mais iguais;
e para que isto assim possa acontecer, afinal não seria necessário reequacionar tudo de novo e de princípio, mas apenas regulamentar (mais e melhor) o 115A/98;

da lógica

ou da falta dela;
desde os finais dos anos 70 e um pouco ao longo de toda a década de 80 se pensou que existia uma forma adequada e correcta de implementar a mudança, mobilizar os intervenientes, ultrapassar os obstáculos;
foi o caso, paradigmático, da revisão curricular implementada em 1989 cá pela terra; experimentou-se primeiro num pequeno número de escolas, definiram-se estratégias, metodologias, objectivos e, depois de bem sacudir o tubo de ensaio, generalizou-se a coisa;
são modelos assentes em racionalidades técnicas, com pouca (ou nenhuma) consideração pelas perspectivas sociais, dos interesses dos envolvidos nessa mudança - por isso se diz que quem não quer a mudança lhe resiste, entre outros mimos;
considerar que a mudança social (e a escola é da dimensão social) tem uma forma de ser implementada é esquecer a multiplicidade de interesses, objectivos, motivações e outras coisas que tais que marcam a nossa escola;

do comentário

o Paulo Guinote, um colega que não tenho o privilégio de conhecer (com a mesma profissão, da mesma área, História, e com raízes regionais) publicou um comentário interessante em redor desta pretensa discussão pública sobre o novo regime jurídico de etc, etc,;
não resisti e deixei-lhe o meu comentário, que trago para aqui por considerar que há pertinência em se alargar a discussão, e por considerar impertinente o meu comentário;

mas qual será a “reforma (…) que as escolas precisam para melhorar a sua perfomance”;
como dizes e bem, todas as anteriores caíram pela base fruto de inúmeras e diferentes vicissitudes, sejam quais forem as propostas (ou reformas) agradam apenas àqueles que as “inventaram” e a um ou outro elemento;
com R. Carneiro foi o que foi, entre ele e M. Grilo algum deserto e com estes, ficámo-nos pelo quê? daqui a D. Durão outro deserto, e o que é que aconteceu? mexeu-se, remexeu-se e acabou tudo na mesma, isto é, pior;
Será que andamos à espera de um qualquer Sebastião? de algo que agrade a gregos, troianos, a Deus e ao diabo, ao cão e ao gato?
o que temos feito, enquanto docentes, para dizer que esta prática, esta experiência (uma, identificada, nomeada, fulanizada) é correcta, adequada, útil, pertinente? quais os resultados e quais as práticas de uma escola (de uma qualquer) para o combate ao insucesso, ao abandono, ao absentismo?

de si e do seu contrário

na análise ao novo regime jurídico da autonomia há quem parta de um dado conhecimento organizacional para questionar, inquirir o normativo, o documento em discussão pública;
parte-se, aparentemente, de um conjunto de pressupostos e procura-se neste documento em discussão até que ponto ele corresponde a esses pressupostos, ao conhecimento que se exigiria como estrutura do documento;
provavelmente se partirmos do documento em si e o questionarmos quanto às suas referências, ao modelo que se encontra subjacente, às ideias e valores que se poderão identificar, explícita como implícitamente, chegaremos a conclusões diferentes daquelas que obteremos se partirmos apenas e simplesmente do seu confronto com o conhecimento organizacional;
o documento é um documento político, como tal terá subjacente um conhecimento técnico (organizacional, gestionário, etc), mas reflectirá acima de tudo uma opção;
e uma das que sobressai do documento é o peso (que considero algo excessivo) do director;
é sabido que há escolas e locais onde existem, para escolha, lideranças e conhecimentos capazes de personificar esta figura tutelar agora criada; mas quando ela falha tudo o mais cai por terra, qual castelo de cartas e a escola acabará por ser auto-gerida - como hoje já acontece, de resto;
mais, o peso excessivo do director pode fazer com que a escola, enquanto construção social e harmonização de interesses, possa reflectir um sentido e não os diferentes sentidos que coexistem na escola; situação que será sempre empobrocedora da realidade educativa;

dos modelos

aproveitei a pausa pedagógica do Natal e entre filhozes e bolo rei, dei uma vista de olhos ao novo regime jurídico de autonomia, gestão e administração dos estabelecimentos públicos de educação, só o título já cansa;
três ideias, soltas, no meio de outras que possam aparecer por aí:
a) não me assusta, nem considero que seja um papão que venha colocar em causa a democraticidade da escola ou dos seus mecanismos de funcionamento; é certo que faz depender excessivamente a dinâmica organizacional da figura do director, mas enfim, não é já assim?!;
b) colocam-se-me algumas dúvidas quanto ao funcionamento e à operacionalidade do conselho geral; não estamos, professores e técnicos, habituados a uma politização das estruturas e esta implica uma assumida politização (nada de confusões com partidos, política implica a discussão das ideias e das opções, dos sentidos e dos modelos, implica discussão, coisa com a qual os professores, fora do seu circulo, lidam com dificuldade); o anterior modelo (115-A/98) privilegiava uma distribuição tripartida que agora se esbate em dois órgãos;
c) para já a última nota, designar o director sem conhecimento de quem serão os seus assessores é votar no escuro, ainda que tenha de apresentar um plano de trabalho o desconhecimento de quem o implementa, os seus modos e as suas valorizações, pode condicionar a escolha;

em rodapé, achei curiosa a referência que um dos objectivos é assegurar a disciplina; curiosa porque é a primeira vez que se assume que compete à escola determinar os seus instrumentos e mecanismos de disciplinação colectiva (antes eram da quase que exclusiva responsabilidade do Estado Central que apenas deixava franjas à escola para este seu exercício); curiosa também porque é a assunção de um dos ramos da autonomia decretada;

da (des)organização

uma das características do nosso sistema educativo é, reconheça-se, a sua imensa desorganização;
estruturado anarquicamente à medida que crescia, nunca chegou a consolidar uma dada lógica de funcionamento e, menos ainda, de relacionamento entre as suas diferentes partes;
unidade de coerência, o sistema apenas manteve duas das suas mais duras características e ambas oriundas do antes de 74, a centralização e a burocratização das acções;
não é necessário falar da estrutura do polvo, que se ramificou e diversificou por milhentas unidades, pequenas divisões, gabinetes e tudo o que se possa imaginar a ver se conseguia manter o controlo (ainda que remoto) do sistema e os seus súbditos sob o seu domínio;
mesmo ao nível da escola, e já aqui o escrevi por inúmeras vezes, o sistema alargou a sua base de recrutamento de alunos, integrou novos e diferentes públicos, procura um outro conhecimento e novas conformidades (para além da pedagógica e social, desde a integração europeia que é manifesta a conformidade política); mas o seu funcionamento tem permanecido imutável, se salvaguardarmos pequenas intervenções de lifting, mais para disfarçar as rugas do que outra qualquer coisa;
o(s) famoso(s) decretos da autonomia, primeiro o 43/89, depois o 115-A/98, acabaram por ter reflexos mínimos na organização e na estrutura do sistema;
tenho sérias dúvidas quanto àquele que por aí vem e que foi ontem aprovado em conselho de ministros;
percebo a tentativa de (re)organização do sistema com base na escola, é perceptível a integração de outras lógicas na gestão, como é entendível o forçar a integração de outras realidades na administração da escola;
desde logo por duas razões, a primeira porque persiste e insiste na designação de administração e gestão, criando-se, a partir daqui, contradições e inoperacionalidades conceptuais que certamente condicionarão o seu andamento, a sua implementação; depois por aquele Conselho Geral, muito decalcado da realidade norte americana carecer de elementos de operacionalização e monitorização;
a ver vamos como será o texto do documento, como procura articular as suas diferentes partes e concepções e como integra contributos de parceiros e de fazedores de opinião;

da educação

O primeiro-ministro referiu ontem, com alguma pompa, mas sem circunstância, algumas ideias (que não são propriamente novas) referentes à organização do sistema educativo;
Sem fazer qualquer comentário ou juízo avaliativo, uma vez que ainda estamos pelos discursos e não há forma de aceder aos documentos que serão apresentados para discussão pública, apenas algumas notas;
Quanto ao alargamento da participação nos destinos da escola, sim senhor, como? Mediante a reconfiguração da assembleia de escola? Mediante o alargamento de “sítios” de participação e presença de pais/encarregados de educação e de elementos municipais? A minha preocupação não vai no sentido de sentir qualquer tipo de receio de quem vem de fora (e que muitos dizem não serem conhecedores das lógicas e dos funcionamentos das escolas, entre muitas outras barbaridades), vai no sentido de perceber como e como esse alargamento permitirá melhores desempenhos (organizacionais) à escola;
Segundo, a figura do director, sim senhor, é uma profunda e significativa diferença face ao que, ao tempo, o outro governo apresentou; não é irrelevante, por muito que o queiram fazer parecer, mas a questão coloca-se quanto à formação (muitas vezes inexistente, outras feita à medida, outras ainda por encomenda); a(s liderança(s) é(são) elemento charneira na escola, mas não são individuais, qual cargo dirigente da AP onde o poder é exercido em face de exclusivas responsabilidades individuais; depois, como avaliar, como comprometer, como responsabilizar? Se é uninominal o director que se dane, pois claro, é ele o responsável;
Terceiro, alargar a autonomia, duvido que alguém negue esta necessidade mais que evidente; mas como, em face de projecto, de contrato, de protocolo, de objectivos (qual SIADAP transposto para a escola), qual o comprometimento do ME, quais os limites e os âmbitos de exercício dessa autonomia – a visar o quê, com que resultados e em face de que circunstâncias;
Dúvidas que se procurarão esclarecer aquando da discussão pública, assim espero;

da diferença

uma das ideias que sobressai da reestruturação de um projecto educativo é a diversidade de ideias, posições, valores e modelos com que uma qualquer escola se debate;
a minha escola não é diferente das demais - apesar da diferença das pessoas; numa grelha de análise de conteúdos chega-se à conclusão do óbvio, que existem concepções e opiniões que cruzam os docentes e vão para além do espaço delimitado da escola que integram;
há quem considere um contratempo esta diversidade; por mim considero-a uma vantagem;
a pluralidade de ideias e concepções só pode enriquecer as práticas e as concepções; desde que alguém queira aprender;